Hình thức phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá môn tiếng việt

Cách thức đánh giá trong kiểm tra viết

1. Hai hình thức đánh giá chính trong phương pháp kiểm tra viết

Hai hình thức đánh giá chính trong phương pháp kiểm tra viết là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

1.1 Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khoá học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là “Đánh giá giáo dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.

Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.

Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định hoặc điều chỉnh một chương trình học tương lai cho phù hợp.

Đặc điểm của đánh giá quá trình:

– Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự hiểu rõ vả có kèm theo hướng dẫn phù họp;

– Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập;

– Việc chấm điểm /cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua đối thoại thường xuyên;

– Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mửc độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.

Cách thức đánh giá quá trình:

– Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não.

– Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi của bạn bè vả học tập hợp tác;

– Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập;

– Cách KT sự hiểu biết, như hồ sơ học tập, phiếu KT, phiếu quan sát, chuyên san, phỏng vấn, và chất vấn

1.2 Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được xác định một cách định kì vào một thời điểm cụ thể về những gì học sinh biết và không biết. Nhiều đánh giá tổng kết chỉ kết hợp với các bài kiểm tra chuẩn tuy nhiên, chúng cũng được sử dụng và là một phần quan trọng trong chương trình học của trường. Đánh giá tổng kết ở trường hoặc lớp học là một biện pháp để báo cáo, thường được sử dụng như là một phần của quá trình chấm điểm.

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát, nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khoá/lớp học hoặc một môn học/học phần.

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khoá/lớp học (khi kết thúc một khoá/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự án…). Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khoá/lớp học.

Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn học sinh, phân phối học sinh vào các chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho học sinh và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS… Tuy nhiên, nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn học tập được đánh giá. Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp học sinh kế tiếp.

2. Khái niệm phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết thường được sử dụng sau khi học một phần chương, cuối chương, cuối giáo trình, nhàm kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp, kiểm tra toàn lớp trong một thời gian nhất định, giúp học sinh rèn luyện năng lực biểu đạt bằng ngôn ngữ viết.

Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra đòi hỏi học sinh phải trình bày trên giấy, sử dụng ngôn ngữ viết – khác với ngôn ngữ nói trong phương pháp kiểm tra vấn đáp.

3. Hình thức kiểm tra viết

Có hai dạng kiểm tra viết cơ bàn: Kiểm tra viết dạng tự luận (trả lời ngắn; trả lời dài) và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.

3.1 Kiểm tra viết dạng tự luận

Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà trường. Nó cho phép học sinh trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy, trắc nghiệm tự luận có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo trong trình bày-một bài luận của học sinh.

Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu học sinh phải trả lời dài và học sinh có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi.

Trong dạng kiểm tra tự luận lại phân chia ra làm hai loại: Bài luận dài (tiểu luận) và Bài luận ngắn/hạn chế (loại cung cấp thông tin).

Dạng tự luận dài bao gồm các loại câu hỏi có phạm vi trả lời mở rộng, khái quát. Học sinh tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Loại câu này có thể phát huy khả năng phân tích, tổng hợp, óc sáng tạo… nhưng khó chấm điểm và độ tin cậy không cao.

Dạng tự luận hạn chế cung cấp thông tin giới hạn câu trả lời trong phạm vi nhỏ hơn, người trả lời có thể ước lượng được độ dài của câu ưả lời, Với loại bài kiểm tra này việc chấm điểm dễ dàng hơn và độ tin cậy cao hơn.

Yêu cầu đối với kiểm tra viết dạng tự luận:

– Nghiên cứu mục đích và nội dung vấn đề cần kiểm tra. Xác định được trọng tâm của vấn đề cần kiểm tra và tìm ra một sổ câu hỏi xác đáng bao quát được nội dung vấn đề.

– Ra đề chính xác, dễ hiểu, sát với trình độ các em, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy trí tuệ ở các em.

– Tổ chức cho học sinh làm bài thực sự nghiêm túc, tránh mọi tiêu cực trong khi làm bài, Thu bài đứng giờ

– Tạo điều kiện cho học sinh làm bài đầy đủ, không gây phân tán chú ý.

– Giao bài cho hai người chấm độc lập và nhóm trưởng làm trọng tài quyết định điểm sổ cuối cùng nếu có sự chênh lệch thái quá. Chấm bài cẩn thận, có nhận xét về nội dung, hình thức trình bày và thái độ khi lảm bài…

3.2 Dạng trắc nghiệm khách quan

Loại trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, đúng-sai, điền khuyết, ghép đôi…) được cấu trúc chặt chẽ và chỉ giới hạn cách trả lời của học sinh ở việc cung cấp một dòng hoặc vài từ, vài con số, kí hiệu, hay lựa chọn cách ưả lời đúng trong nhiều cách trả lời. Loại trắc nghiệm này yêu cầu học sinh nhận biết, phân biệt, hoặc nêu tên một cái gì đó, do vậy nhìn chung nó nhắm tới mức độ nắm và hiểu ưi thức của học sinh.

Bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi cung cấp một thông tin cụ thể và học sinh được yêu cầu trả lời rất ngắn bằng một hay một vài từ hoặc lựa chọn đáp án đúng. Vì lượng câu hỏi nhiều mà thời gian trả lời lại ngắn nên bài trắc nghiệm khách quan thường bao hàm được rất nhiều nội đung cần đánh giá.

Các loại câu trắc nghiệm khách quan:

  • Câu nhiều lựa chọn
  • Câu điền vào chỗ trống
  • Câu ghép đôi

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC – MÔN TIẾNG VIỆT

Đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cấp Tiểu học được thực hiện trên cơ sở nguyên tắc chung về Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học xác định tại Chương trình GDPT cấp Tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), gồm … » Xem thêm

Tóm tắt nội dung tài liệu

  1. Phần 2
    KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC
    _________________________________________________________________
    A. CÁC MÔN HỌC ĐÁNH GIÁ BẰNG ĐIỂM SỐ
    MÔN TIẾNG VIỆT
    I. NGUYÊN TẮC CHUNG
    Đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cấp Tiểu học được thực
    hiện trên cơ sở nguyên tắc chung về Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học xác định
    tại Chương trình GDPT cấp Tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số
    16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
    Đào tạo), gồm những điểm cơ bản sau :
    1. Đánh giá kết quả giáo dục đối với HS ở môn học trong mỗi lớp và
    cuối cấp nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều
    chỉnh quá trình giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, động
    viên, khuyến khích HS chăm học và tự tin trong học tập.
    2. Đánh giá kết quả giáo dục ở môn học trong mỗi lớp và cuối cấp
    cần phải :
    a) Đảm bảo tính toàn diện, khoa học, khách quan và trung thực ;
    b) Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của
    môn học ở từng lớp, ở toàn cấp học để xây dựng công cụ đánh giá thích hợp ;
  2. c) Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì ; giữa
    đánh giá của GV và tự đánh giá của HS ; giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá
    của gia đình, cộng đồng ;
    d) Kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các
    hình thức đánh giá khác.
    3. Môn Tiếng Việt được đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét
    của GV.
    II. QUY ĐỊNH VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG
    VIỆT
    Quy định về kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt được nêu tại văn bản
    Đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số
    30/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/9/2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
    như sau :
    1. Môn Tiếng Việt được đánh giá bằng điểm số, cho điểm từ 1 đến
    10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
    2. Việc đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì kết quả học tập
    của HS về môn Tiếng Việt được quy định :
    a) Đánh giá thường xuyên
    – Nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay nhắc nhở
    HS học tập tiến bộ, đồng thời để GV thực hiện đổi mới phương pháp, điều chỉnh
    hoạt động giảng dạy nhằm đạt hiệu quả thiết thực.
  3. – Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới các hình thức
    kiểm tra thường xuyên (KTTX), gồm : kiểm tra miệng, quan sát HS học tập, bài
    tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút).
    – Số lần KTTX tối thiểu trong 1 tháng đối với môn Tiếng Việt là 4
    lần.
    b) Đánh giá định kì
    – Nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các cấp quản lí chỉ đạo để
    quản lí quá trình học tập của HS và giảng dạy của GV ; tiến hành sau từng giai
    đoạn học tập : giữa học kì I (GKI), cuối học kì I (CKI), giữa học kì II (GKII), cuối
    học kì II (CKII).
    – Việc đánh giá định kì được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra
    định kì (KTĐK), gồm : kiểm tra viết bằng hình thức trắc nghiệm, tự luận trong
    thời gian 1 tiết.
    – Số lần KTĐK môn Tiếng Việt ở mỗi lớp (mỗi năm học) là 4 lần :
    GKI, CKI, GKII, CKII.
    * Chú ý :
    + Trường hợp HS có kết quả KTĐK bất thường so với kết quả học tập hằng
    ngày hoặc không đủ số điểm KTĐK đều được bố trí cho làm bài kiểu tra lại để có
    căn cứ đánh giá về học lực môn và xét khen thưởng.
    + Đối với môn Tiếng Việt, mỗi lần KTĐK có 2 bài kiểm tra : Đọc, Viết.
    Điểm của 2 bài kiểm tra này được quy về 1 điểm chung là điểm trung bình cộng
    điểm của 2 bài (làm tròn 0,5 thành 1).
  4. + Khi xác định điểm học lực môn (HLM) KI (hoặc điểm HLM.KII) bằng
    cách tính trung bình cộng của điểm KTĐK.GKI và điểm KTĐK.CKI (hoặc trung
    bình cộng của điểm KTĐK.GKII và điểm KTĐK.CKII), kết quả có thể là số thập
    phân (không làm tròn số).
    III. NỘI DUNG, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT
    1. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên
    Để đánh giá thường xuyên kết quả học tập của HS về môn Tiếng
    Việt, GV thực hiện các hình thức KTTX với nội dung, yêu cầu cụ thể như sau :
    – Kiểm tra miệng : GV thường tiến hành vào đầu tiết học, nhằm củng cố
    kiến thức, kĩ năng của bài dạy thuộc cùng một phân môn (chủ yếu ở tiết kế trước),
    tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp nhận bài mới. Việc kiểm tra miệng tỏ ra có hiệu
    quả tích cực đối với bài học thuộc các phân môn Học vần (lớp 1), Tập đọc, Kể
    chuyện, Luyện từ và câu – Tập làm văn (các lớp 2, 3, 4, 5).
    – Quan sát HS học tập : GV tiến hành trong suốt quá trình lên lớp ở tất cả
    các phân môn, nhằm đánh giá hiệu quả tiếp nhận của HS, kịp thời động viên,
    khuyến khích HS tích cực học tập. Quan sát HS học tập trên lớp còn giúp GV tự
    điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đối tượng HS cụ thể.
    – Yêu cầu HS luyện tập thực hành (thông qua bài tập) : GV đánh giá mức độ
    nắm vững về kiến thức, thành thạo về kĩ năng theo yêu cầu cần đạt đối với bài học
    cụ thể. Bài tập thực hành môn Tiếng Việt tiểu học có thể được đặt ra ở tất cả các
    bài học thuộc các phân môn khác nhau, ví dụ : thực hành luyện đọc (Tập đọc),
    thực hành luyện nghe – nói (Kể chuyện, Tập làm văn), thực hành luyện viết
    (Chính tả, Tập viết), thực hành để nắm vững kiến thức và kĩ năng tiếng Việt
    (Luyện từ và câu),…
  5. – Kiểm tra viết (dưới 20 phút) : Thường áp dụng đối với bài học thuộc các
    phân môn Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn. Bài kiểm tra viết
    trong thời gian ngắn vừa khích lệ HS nắm vững kiến thức, kĩ năng mới học vừa
    củng cố kiến thức, kĩ năng đã học qua các bài trước đó. Thông qua bài kiểm tra
    viết (nội dung và hình thức trình bày, diễn đạt), GV còn có thể đánh giá kết quả
    vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng tiếng Việt của HS.
    Theo quy định, số lần KTTX tối thiểu trong 1 tháng đối với môn
    Tiếng Việt là 4 lần. Do vậy, để thực hiện yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả học
    tập của HS ở tất cả các phân môn, GV cần có kế hoạch KTTX đối với từng HS
    theo cách “luân phiên” (có thể ghi rõ trong giáo án những HS được kiểm tra). Ví
    dụ : KTTX (lớp 2) tháng thứ nhất : Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn ;
    tháng thứ hai : Tập đọc, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn.
    2. Kiểm tra, đánh giá định kì
    Kiểm tra đánh giá định kì môn Tiếng Việt được thực hiện 4 lần
    trong năm học, theo từng giai đoạn học tập của HS (GKI, CKI, GKII, CKII). Việc
    kiểm tra định kì môn Tiếng Việt được thực hiện theo các văn bản hướng dẫn hiện
    hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo. GV cần lưu ý những điểm cơ bản sau :
    a) Mục đích, yêu cầu
    – Đánh giá tương đối đầy đủ và toàn diện cả 4 kĩ năng : đọc, viết,
    nghe, nói.
    – Đảm bảo mục tiêu dạy học ; bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy
    định cho từng giai đoạn học (GKI, CKI, GKII, CKII) ; đánh giá kiến thức về tiếng
    Việt thông qua kết quả thực hiện các bài tập theo chương trình quy định.
  6. – Nội dung bao quát chương trình đã học (theo từng giai đoạn học
    tập).
    – Kết hợp hình thức kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm (bài kiểm tra
    Đọc thầm và làm bài tập – đánh giá kĩ năng đọc hiểu, kiến thức về từ và câu) và
    hình thức kiểm tra bằng bài viết (Chính tả, Tập làm văn – từ lớp 2 đến lớp 5).
    b) Thời điểm kiểm tra
    Thực hiện theo văn bản Hướng dẫn phân phối chương trình các môn học –
    môn Tiếng Việt (các tuần Ôn tập và kiểm tra giữa HK, cuối HK). Lịch kiểm tra cụ
    thể do trường tiểu học tự sắp xếp.
    c) Nội dung và cách kiểm tra, đánh giá
    Kiểm tra định kì (KTĐK) môn Tiếng Việt được tiến hành với 2 bài :
    Đọc, Viết. Nội dung và cách tiến hành kiểm tra, cho điểm bài KTĐK như sau :
    c.1. Bài kiểm tra Đọc (10 điểm)
    Bài kiểm tra Đọc gồm 2 phần : Đọc thành tiếng – Đọc thầm và làm bài tập
    (hình thức trắc nghiệm khách quan).
    – Đọc thành tiếng :
    + GV kiểm tra đọc thành tiếng đối với từng HS qua các tiết Ôn tập theo từng
    giai đoạn học (GKI, CKI, GKII, CKII). Số HS được kiểm tra cần rải đều ở các tiết
    Ôn tập trong tuần.
    + Nội dung kiểm tra : HS đọc một đoạn văn (khoảng 1 phút) theo quy định
    số chữ ở từng giai đoạn đối với từng lớp (Chuẩn kiến thức, kĩ năng) trong bài Tập
    đọc đã học ở SGK Tiếng Việt (do GV lựa chọn và chuẩn bị trước; ghi số trang trong
  7. SGK, tên bài và đoạn đọc vào phiếu cho từng HS bốc thăm, đọc thành tiếng, sau đó
    trả lời 1 câu hỏi về nội dung đoạn đọc). Chú ý : tránh trường hợp 2 HS kiểm tra liên
    tiếp đọc một đoạn giống nhau.
    + GV đánh giá, cho điểm dựa vào những yêu cầu quy định ở mỗi lớp (theo
    hướng dẫn KTĐK của Bộ GD&ĐT). Ví dụ : KTĐK CKI lớp 2 về đọc thành tiếng
    như sau :
    * Đọc đúng tiếng, đúng từ : 3 điểm. (Đọc sai dưới 3 tiếng : 2,5 điểm
    ; đọc sai từ 3 đến 5 tiếng : 2 điểm ; đọc sai từ 6 đến 10 tiếng : 1,5 điểm ; đọc sai từ
    11 đến 15 tiếng : 1,0 điểm ; đọc sai từ 16 đến 20 tiếng : 0,5 điểm ; đọc sai trên 20
    tiếng : 0 điểm).
    * Ngắt nghỉ hơi đúng ở các dấu câu (có thể mắc lỗi về ngắt nghỉ hơi ở 1
    hoặc 2 dấu câu) : 1 điểm. (Không ngắt nghỉ hơi đúng ở 3 đến 4 dấu câu : 0,5 điểm;
    không ngắt nghỉ hơi đúng ở 5 dấu câu trở lên : 0 điểm).
    * Tốc độ đọc đạt yêu cầu (40 chữ / không quá 1 phút) : 1 điểm. (Đọc từ trên
    1 phút đến 2 phút: 0,5 điểm ; đọc quá 2 phút, phải đánh vần nhẩm : 0 điểm).
    * Trả lời đúng ý câu hỏi do GV nêu : 1 điểm. (Trả lời chưa đủ ý
    hoặc hiểu câu hỏi nhưng diễn đạt còn lúng túng, chưa rõ ràng : 0,5 điểm ; không
    trả lời được hoặc trả lời sai ý : 0 điểm).
    – Đọc thầm và làm bài tập
    + GV kiểm tra Đọc thầm và làm bài tập đối với HS cả lớp trên phiếu in sẵn
    (nếu có điều kiện phôtôcopy) hoặc GV chép đề bài trên bảng lớp (giấy khổ to) và
    hướng dẫn HS làm bài (trả lời các câu hỏi trắc nghiệm) theo cách ghi kết quả lựa
    chọn (đánh dấu x vào ô trống… / khoanh tròn chữ cái trước ý trả lời đúng cho từng
    câu hỏi) vào giấy kẻ ô li, ví dụ : Câu 1 – a, Câu 2 – b, Câu 3 – c,…
  8. + Nội dung kiểm tra : HS đọc thầm một văn bản đã học trong SGK Tiếng
    Việt (hoặc văn bản ngoài SGK phù hợp với chủ điểm đã học – đối với HS ở vùng
    thuận lợi) có độ dài theo quy định số chữ ở từng giai đoạn (Chuẩn kiến thức, kĩ
    năng). Sau đó HS làm bài tập (theo số lượng câu hỏi-bài tập quy định cho từng
    lớp); thời gian HS làm bài khoảng 30 phút.
    + GV đánh giá, cho điểm dựa vào lời giải cụ thể.
    * Chú ý :
    Theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về kiểm tra định kì môn
    Tiếng Việt, bài kiểm tra Đọc được tính 10 điểm (tỉ lệ điểm Đọc thành tiếng / điểm
    Đọc thầm và làm bài tập có thay đổi theo các khối lớp, căn cứ vào trình độ đọc
    ngày càng phát triển ở HS). Cụ thể như sau :
    – Lớp 1 : Thực hiện theo hướng dẫn riêng cho mỗi giai đoạn Học vần,
    Luyện tập tổng hợp. (Tham khảo tài liệu Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học – Lớp 1,
    NXB Giáo dục, 2008).
    – Lớp 2, lớp 3 : 6 điểm Đọc thành tiếng / 4 điểm Đọc thầm và làm bài tập
    (4 câu trắc nghiệm, mỗi câu 1 điểm).
    – Lớp 4, 5 : 5 điểm Đọc thành tiếng / 5 điểm Đọc thầm và làm bài tập (Lớp
    4 : 8 câu trắc nghiệm, gồm 6 câu 0,5 điểm, 2 câu 1,0 điểm ; Lớp 5 : 10 câu trắc
    nghiệm, mỗi câu 0,5 điểm).
    c.2. Bài kiểm tra Viết (10 điểm)
    Bài kiểm tra Viết gồm 2 phần : Chính tả – Tập làm văn (đối với các lớp 2,
    3, 4, 5). HS viết bài Chính tả, bài Tập làm văn trên giấy kẻ ô li ; thời gian làm bài
    kiểm tra Viết khoảng 40 phút.
  9. * Chú ý : Riêng ở lớp 1, HS chỉ kiểm tra viết chính tả (tập chép vần – từ ngữ
    – câu hoặc đoạn văn) theo hướng dẫn cụ thể cho mỗi giai đoạn Học vần, Luyện tập
    tổng hợp. (Tham khảo tài liệu Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học – Lớp 1, Sđd).
    – Chính tả (5 điểm)
    + GV đọc cho HS viết (Chính tả nghe – viết) hoặc yêu cầu HS tập chép (đối
    với lớp 1) một đoạn văn (thơ) trích ở bài Tập đọc đã học trong SGK Tiếng Việt
    (hoặc văn bản ngoài SGK phù hợp với chủ điểm đã học – đối với HS ở vùng thuận
    lợi) có độ dài theo quy định số chữ ở từng giai đoạn (Chuẩn kiến thức, kĩ năng).
    Thời gian viết bài Chính tả khoảng 15 phút.
    + Đánh giá, cho điểm : Bài viết không mắc lỗi chính tả, chữ viết rõ ràng,
    trình bày đúng đoạn văn (thơ) : 5 điểm. Mỗi lỗi chính tả trong bài viết (sai-lẫn phụ
    âm đầu hoặc vần, thanh; không viết hoa đúng quy định), trừ 0,5 điểm.
    * Lưu ý : Nếu chữ viết không rõ ràng, sai về độ cao, khoảng cách, kiểu chữ
    hoặc trình bày bẩn,… bị trừ 1 điểm toàn bài.
    – Tập làm văn (5 điểm)
    + HS viết theo yêu cầu của đề bài Tập làm văn thuộc nội dung chương trình
    đã học ở từng giai đoạn (Chuẩn kiến thức, kĩ năng các lớp 2, 3, 4, 5). Thời gian HS
    viết bài Tập làm văn khoảng 25 phút.
    + GV đánh giá, cho điểm dựa vào yêu cầu về nội dung và hình thức trình
    bày, diễn đạt của bài tập làm văn cụ thể (có thể cho theo các mức điểm từ 0,5 – 1 –
    1,5… đến 5 điểm) ; hoặc cho điểm bài chính tả (tập chép) ở lớp 1 theo hướng dẫn
    cụ thể ở mỗi giai đoạn Học vần, Luyện tập tổng hợp. (Tham khảo tài liệu Đề kiểm
    tra học kì cấp Tiểu học – Lớp 1, Sđd)
    d) Cách tính điểm kiểm tra định kì môn Tiếng Việt
  10. Điểm từng phần của bài kiểm tra (Đọc thành tiếng, Đọc thầm và làm bài
    tập, Chính tả, Tập làm văn) có thể cho đến 0,25 điểm ; điểm chung của bài kiểm
    tra Đọc hay Viết có thể cho đến 0,5 điểm. HS chỉ được làm tròn điểm số 1 lần duy
    nhất khi cộng trung bình điểm của 2 bài kiểm tra Đọc – Viết để thành điểm KTĐK
    môn Tiếng Việt (nếu lẻ 0,5 thì được làm tròn thành 1 để thành điểm số nguyên,
    không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra – theo Quy định Đánh giá
    và xếp loại học sinh tiểu học).
    IV. SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN
    TIẾNG VIỆT
    1. Vận dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
    kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học
    Hình thức trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm – TrN) được sử
    dụng trong đánh giá kết quả giáo dục còn được gọi là trắc nghiệm giáo dục. Có
    nhiều hình thức đặt câu hỏi TrN khác nhau, do đó cũng có nhiều loại TrN giáo dục
    khác nhau : TrN đúng – sai ; TrN nhiều lựa chọn ; TrN đối chiếu cặp đôi ; TrN
    điền thế ; TrN sắp xếp thứ tự ; TrN trả lời ngắn.
    Các loại TrN nói trên đều có thể vận dụng vào việc thiết kế bài kiểm tra
    đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học. Tuy nhiên, cần thấy rõ những mặt mạnh và
    yếu của mỗi loại để sử dụng cho thích hợp và có hiệu quả nhất.
    – Loại TrN đúng – sai chỉ gồm 2 lựa chọn (đúng hoặc sai), do vậy nó đơn
    giản và có khả năng áp dụng rộng rãi (HS chỉ cần xác nhận kết quả là Đ hay S).
    Tuy nhiên, loại TrN này ít có khả năng phân biệt HS giỏi và HS kém. Hơn nữa,
    còn có thể xảy ra trường hợp hiểu lầm câu hỏi hoặc có nhiều cách giải thích khác
    nhau dẫn đến những bất đồng ý kiến về câu trả lời được cho là đúng.
  11. – Loại TrN nhiều lựa chọn có thể được sử dụng rộng rãi ở nhiều trường
    hợp, nhưng khả năng phân biệt HS giỏi và HS kém tỏ ra đắc dụng hơn. Có điều,
    loại TrN này tương đối khó soạn, vì : mỗi câu hỏi phải kèm theo một số câu trả
    lời, các câu trả lời đều phải hấp dẫn ngang nhau, nhưng trong đó chỉ có một câu trả
    lời đúng. Thông thường, TrN nhiều lựa chọn có nhiều hi vọng đạt mức tin cậy cao
    hơn loại TN đúng – sai gấp 2 lần.
    – Loại TN điền thế thường có một hay nhiều chỗ trống (khuyết) trong câu
    văn hay đoạn lời, đòi hỏi HS phải điền (lấp) những yếu tố phù hợp, sao cho đầy đủ
    và đúng, hoặc có một hay nhiều yếu tố cần thay thế trong câu văn hay đoạn lời,
    đòi hỏi HS phải thế (thay) bằng những yếu tố phù hợp, sao cho đúng và đủ. Đây là
    loại TrN khá gần gũi với HS tiểu học hiện nay, được vận dụng trong các bài tập
    điền từ, bài tập về chính tả (âm-vần-tiếng), bài tập tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa,…
    Nó có tác dụng phân loại trình độ HS khá rõ, lại dễ thiết kế, do vậy thường được
    GV sử dụng trong dạy học. Tuy vậy, cũng cần lưu ý về cách “đặt” chỗ trống (hoặc
    “chọn” từ ngữ cần thay thế), xác định yêu cầu lựa chọn yếu tố điền thế sao cho
    phù hợp trình độ HS và đòi hỏi của chương trình mỗi lớp ; cần tính toán “độ khó”
    của bài TrN và khả năng đánh giá khách quan (dùng máy hay người chấm).
    – Loại TN đối chiếu cặp đôi có 2 cột, mỗi cột gồm một số yếu tố độc lập
    (tiếng, từ, câu,…) đòi hỏi HS phải lựa chọn-ghép nối một yếu tố bên này với yếu tố
    bên kia, sao cho thành một cặp tương thích. Loại TrN này cũng khá quen thuộc
    với HS tiểu học, được sử dụng ở bài tập trong các phân môn Học vần, Tập đọc,
    Chính tả, Luyện từ và câu,…Tuỳ theo mức độ yêu cầu (khó – bình thường – dễ), có
    thể soạn bài TrN đòi hỏi ghép nối 1 hay nhiều cặp, ghép nối có lựa chọn (thử) ở 1
    cột hay cả 2 cột… Khi thiết kế bài TrN loại này, cần tính toán đến các khả năng kết
    hợp để sao cho chỉ có một kết quả đúng (xác định “cặp đôi” chính xác).
    – Loại TrN sắp xếp thứ tự yêu cầu HS sắp xếp các yếu tố cho sẵn theo một
    trật tự đúng và hợp lí nhất. TrN loại này được HS tiểu học làm quen qua các bài
  12. tập (hoặc trò chơi học tập) ở các phân môn Luyện từ và câu, Tập làm văn, Tập
    đọc, Kể chuyện. Ví dụ : sắp xếp các từ ngữ thành câu, xếp các câu thành đoạn, xếp
    các đoạn thành bài, sắp xếp các chi tiết (hoặc tranh minh hoạ) theo trình tự diễn
    biến của câu chuyện,… Tuỳ theo “độ khó” của bài TrN, có thể yêu cầu HS sắp xếp
    ít hay nhiều yếu tố, nhận biết mối quan hệ giữa các yếu tố dễ hay khó (qua nội
    dung và dấu hiệu liên kết), chỉ nhớ lại nội dung văn bản để sắp xếp thứ tự hay phải
    suy nghĩ, phán đoán để xác lập một trật tự hợp lí,… Khi thiết kế bài TrN loại này,
    cần đưa ra số lượng yếu tố vừa phải, tính toán đến “dấu hiệu nhận biết để sắp xếp”
    phù hợp đối tượng HS và xác lập một trật tự duy nhất đúng (tránh trường hợp có
    thể sắp xếp theo thứ tự khác mà vẫn hợp lí).
    – Loại TrN trả lời ngắn tuy có hạn chế tính khách quan, nhưng lại ít nhiều
    đo nghiệm được tính sáng tạo của HS qua nội dung trả lời ngắn và cách trình bày,
    diễn đạt câu trả lời. Khi cần thiết, cũng có thể dùng loại TrN này với điều kiện :
    tính toán kĩ về nội dung và độ dài của câu hỏi ; dự đoán khả năng trả lời của HS để
    đánh giá cho công bằng, chính xác.
    Vấn đề đặt ra là : Nên sử dụng nhiều loại câu hỏi (tức những câu hỏi theo
    nhiều loại TrN khác nhau) hay chỉ nên dùng một loại câu hỏi trong một bài trắc
    nghiệm đánh giá trình độ học tập của HS tiểu học ?
    Có nhiều ý kiến trái ngược nhau về vấn đề này. Người chủ trương cần dùng
    nhiều loại câu hỏi khác nhau cho rằng như vậy sẽ làm tăng thêm giá trị của bài
    TrN, làm cho bài TrN đỡ nhàm chán. Ngược lại, có người cho rằng chỉ nên lựa
    chọn một loại câu hỏi TrN thích hợp nhất cho toàn bài TrN, ví dụ như loại TrN
    nhiều lựa chọn. Thật ra, không có một quy luật nào cả. Nhưng cần nhớ một điều là
    : không nên làm rối trí HS bằng nhiều hình thức câu hỏi phức tạp, nhất là những
    loại câu hỏi không quen thuộc với HS tiểu học. Mục đích của chúng ta là khảo sát
    học lực của HS và tìm cách giúp cho các em biểu lộ khả năng một cách dễ dàng và
    trung thực, chứ không phải khảo sát “tài” làm trắc nghiệm của chúng. Tốt nhất là
  13. kết hợp được hài hoà cả yêu cầu cần đánh giá và khả năng, thói quen, hứng thú
    làm một số loại câu hỏi-bài tập nào đó, hoặc sử dụng loại câu hỏi nhiều lựa chọn
    vì phạm vi áp dụng của loại này rất rộng rãi, và chỉ sử dụng thêm các hình thức
    khác khi nào ta nhận thấy hình thức đó thích hợp và có hiệu quả cao hơn, đỡ nhàm
    chán cho HS.
    2. Mấy vấn đề lưu ý về kĩ thuật soạn thảo trắc nghiệm
    Về kĩ thuật soạn thảo trắc nghiệm, theo tài liệu Trắc nghiệm giáo dục của
    GS Trần Trọng Thuỷ (Viện KHGD), có mấy vấn đề dưới đây cần được lưu ý quan
    tâm.
    a) Vấn đề số lượng các câu hỏi trong một bài trắc nghiệm
    – Cần tính đến 2 yếu tố quy định số câu hỏi cần thiết trong 1 bài TrN :
    + Thời gian dành cho cuộc khảo sát.
    + Sự chính xác của điểm số trong việc đo kiến thức hay học lực mà ta muốn
    khảo sát. (Thông thường, câu hỏi cùng một loại trắc nghiệm được cho với số điểm
    bằng nhau, số lượng câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo kiến thức hay học lực được
    quy định bởi mục đích và phạm vi khảo sát).
    – Số câu hỏi trả lời được trong 1 phút tuỳ thuộc vào loại câu hỏi sử
    dụng, vào sự phức tạp của quá trình tư duy cần thiết để trả lời được câu hỏi ấy, vào
    tập quán và năng lực của từng HS,… Vì vậy, khó xác định một cách chính xác số
    câu hỏi hợp lí cần đặt vào bài TrN. Tuy nhiên, có thể dựa vào những căn cứ sau để
    tính thời giạn cho HS thực hiện 1 câu : tốc độ đọc của HS (ở từng lớp, từng giai
    đoạn cụ thể) ; mức độ yêu cầu cần thực hiện của câu hỏi (bao gồm cả về “độ khó”,
    về khả năng suy nghĩ và thực hiện của HS).
  14. – Ngoài ra, sự chính xác của điểm số cũng là yếu tố chi phối số lượng câu
    hỏi trong một bài TrN. Cần nhận thức rõ : một bài TrN về một môn nào đó, dù có
    đến 100 câu hay hơn thế, cũng chỉ là một mẫu trong muôn ngàn mẫu khác có thể
    rút ra từ một quần thể vô tận những câu hỏi có thể đặt ra để khảo sát về khả năng
    học môn học ấy. Vì vậy, vấn đề quan trọng đối với người soạn TrN là : làm sao
    cho mẫu mà mình sử dụng đại diện được đúng đắn cho toàn bộ quần thể các câu
    hỏi thích hợp với bài TrN đang soạn. Do đó, mẫu câu hỏi của ta càng lớn, tức là
    càng nhiều câu hỏi đại diện bao nhiêu thì điểm số về bài TrN càng đo lường chính
    xác khả năng mà ta muốn khảo sát bấy nhiêu.
    b) Vấn đề độ khó của bài trắc nghiệm
    Bài TrN tốt bao gồm những câu có độ khó trung bình hay vừa phải.
    b.1. Độ khó của mỗi câu hỏi
    Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng tỉ số HS trả lời đúng câu hỏi
    ấy trên toàn thể số HS tham dự : P = R : n (R là số HS làm đúng, n là số HS tham
    dự). Câu TrN có độ khó vừa phải là câu có độ khó 50% (50% đúng, 50% sai).
    Tuy nhiên, cần căn cứ vào loại câu hỏi TrN. Nếu là câu hỏi thuộc loại Đúng
    – Sai thì tỉ lệ may rủi đương nhiên là 50%. Vì vậy, cần phải lưu ý đến một yếu tố
    khác là : tỉ lệ may rủi mong đợi (tỉ lệ MRMĐ). Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số lựa
    chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu TrN gồm 2 lựa chọn thì tỉ lệ MRMĐ là 50%.
    Như vậy thì độ khó vừa phải của câu TrN này phải là trung bình cộng giữa tỉ lệ
    MRMĐ và một trăm phần trăm, tức là : (100 + 50) : 2 = 75%. Nói cách khác, câu
    hỏi thuộc loại Đúng – Sai có độ khó vừa phải, nếu 75% HS trả lời đúng.
    Với cách tính ấy và với tỉ lệ MRMĐ của câu hỏi gồm 5 lựa chọn là 100 : 5
    = 20(%), thì độ khó vừa phải của câu ấy sẽ là : (100 + 20) : 2 = 60% ; nghĩa là, độ
    khó của câu hỏi 5 lựa chọn được gọi là vừa phải nếu 60% HS trả lời đúng câu hỏi
  15. này. Riêng với câu hỏi thuộc loại “trả lời tự do” thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa
    là 50% HS trả lời đúng câu hỏi ấy.
    Khi tiến hành lựa chọn câu TrN căn cứ theo độ khó của nó, trước tiên ta
    phải gạt đi những câu nào mà tất cả HS đều không trả lời được (vì như thế là quá
    khó), hay tất cả HS đều làm được (vì như thế là quá dễ). Những câu ấy vô dụng vì
    không giúp gì cho sự phân biệt HS giỏi với HS kém. Một bài TrN có hiệu lực và
    đáng tin cậy thường bao gồm những câu hỏi có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa
    phải.
    b.2. Độ khó của cả bài TrN
    Độ khó của cả bài TN được tính như sau :
    – Cách thứ nhất : Đối chiếu điểm số trung bình (TB) của bài TrN với điểm
    số TB lí tưởng. Điểm số TB lí tưởng là TB cộng của của điểm số tối đa có thể có
    được và điểm MRMĐ. Điểm MRMĐ bằng số câu hỏi của bài TrN chia cho số lựa
    chọn của mỗi câu. Như vậy, với một bài TrN 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn,
    thì điểm MRMĐ là 50 : 5 = 10, và TB lí tưởng sẽ là : (10 + 50) : 2 = 30. Nếu TB
    thực sự của bài TrN ấy trên hay dưới 30 quá xa thì bài TN ấy có thể quá dễ hoặc
    quá khó.
    Sở dĩ lấy điểm TB để xác định mức độ khó hay dễ của bài TrN là vì điểm
    TB bị chi phối hoàn toàn bởi độ khó TB của các câu hỏi tạo thành bài TrN ấy.
    – Cách thứ hai : Quan sát sự phân phối điểm số của bài TrN ấy. Nếu TB của
    bài TrN nằm xấp xỉ hay ngay ở trung điểm của tầm hạn (tức hiệu số giữa điểm cao
    nhất và điểm thấp nhất) và nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa (hoàn toàn) thì
    ta có thể chắc chắn rằng bài TrN thích hợp cho nhóm HS mà ta khảo sát.
  16. VD : với một bài TrN 80 câu hỏi, ta có điểm TB là 42 và tầm hạn là từ 10
    điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất) ; các dữ kiện ấy cho ta biết rằng bài TrN
    có độ khó vừa phải cho HS lớp ấy. Mặt khác, nếu cùng bài TrN ấy, HS lớp khác
    làm, điểm TB là 69 và tầm hạn là từ 50 đến 80, thì như vậy bài TrN quá dễ đối với
    HS lớp này. Ngược lại, nếu ta có TB là 15 và tầm hạn là từ 0 đến 40 thì ta có thể
    tin rằng bài TN này là quá khó đối với chúng.
    c) Vấn đề mục tiêu khảo sát trong bài trắc nghiệm
    Trước khi soạn thảo TrN, ta cần phải biết rõ những điều ta sẽ phải khảo sát
    và những mục tiêu nào ta đòi hỏi HS phải đạt được. Muốn vậy, ta phải phác hoạ
    sẵn một dàn bài TrN, trong đó có dự trù những phần thuộc về nội dung của môn
    hay bài học và những mục tiêu giảng dạy mà ta mong mỏi HS phải đạt được. Có
    như vậy mới tránh được khuynh hướng đặt nặng tầm quan trọng vào một phần nào
    đó của chương trình giảng dạy mà xem nhẹ các phần khác, hay chỉ chú ý đến
    những tiểu tiết mà quên các phạm trù cơ bản.
    Nội dung bài khảo sát gồm những tiết mục hay đề mục đã được giảng dạy.
    Mục tiêu giảng dạy là những thành quả xác định rõ rệt và có thể đo lường được mà
    HS phải đạt tới và biểu lộ qua hành vi có liên quan đến các lĩnh vực tri thức, kĩ
    năng và kĩ xảo tương ứng.
    Có nhiều cách phân loại mục tiêu giảng dạy, song theo Benjamin Bloom và
    các cộng sự, các mục tiêu giảng dạy được phân tích căn cứ vào 6 chức năng trí tuệ
    cơ bản, từ thấp lên cao :
    – Kiến thức (Nhận biết) : được xem như là sự nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại
    thông tin.
    – Thông hiểu : được xem là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng các
    thông tin đã có.
  17. – Vận dụng : được xem là kĩ năng vận dụng thông tin (quy tắc, phương
    pháp, khái niệm chung) vào tình huống mới mà không có sự gợi ý.
    – Phân tích : được xem là loại tri thức cho phép chia thông tin thành các bộ
    phận và thiết lập sự phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
    – Tổng hợp : được xem là loại tri thức cho phép cải biến thông tin từ những
    nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới.
    – Đánh giá : cho phép phán đoán về giá trị của một tư tưởng, phương pháp,
    tài liệu nào đó.
    Ở cấp Tiểu học, tiêu chí đề kiểm tra định kì tập trung đánh giá ở 3 mức độ theo tỉ
    lệ như sau : Nhận biết 50% – Thông hiểu 30% – Vận dụng 20% (theo tài liệu Đề
    kiểm tra học kì cấp Tiểu học, NXB Giáo dục, 2008).

Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Từ VLOS

Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm

Đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

Đánh giá quá trình: (formative assessment)[sửa]

Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho học sinh tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của học sinh trong quá trình học tập để cải thiện việc học.

Xem chi tiết: Đánh giá quá trình

Bài viết được chia sẻ bởi kinhnghiem.com

Leave a Reply

Your email address will not be published.